España ha vuelto a suspender. El Informe PISA 2025, publicado este mes por la OCDE, sitúa a nuestros alumnos de 15 años en su peor resultado histórico en Lectura, Matemáticas y Ciencias. En comprensión lectora hemos caído hasta los 451 puntos, diez menos que nuestro anterior mínimo, el de 2006, y muy por debajo de la media de la Unión Europea y de la OCDE. Solo un 2 % de los estudiantes españoles alcanza los niveles más altos de competencia lectora, frente al 6 % de media en la OCDE; en el otro extremo, un 32 % no llega siquiera al nivel básico de comprensión de un texto. Y no hablamos de una prueba menor: en esta edición han participado 91 países y regiones, la mayor participación en la historia del estudio.
Llevo desde 1991 dando clase en un colegio concertado, así que este tipo de titulares los he visto regresar con una frecuencia casi ritual. Pero tuve la suerte, hace años, de pasar tres cursos escolares completos como docente en Estados Unidos, en distintos estados y colegios. El último fue en Reno, Nevada, y allí vi de cerca algo que en España seguimos sin hacer de manera generalizada: enseñar a leer asumiendo que no todos los niños de una clase leen igual ni avanzan al mismo ritmo.
Una misma lectura para veinticinco ritmos distintos
Aquí, la manera más habitual de trabajar la lectura sigue siendo la de siempre: se abre el libro de texto, se lee el tema en voz alta —dos o tres niños, como mucho, porque el tiempo de clase no da para más— y después se responde a un cuestionario. El objetivo es que el grupo comprenda el texto de forma casi inmediata. El problema es que ese mismo texto puede resultar demasiado fácil para unos y demasiado difícil para otros, y el sistema apenas deja margen para adaptarse. Mientras dos niños leen, el resto suele estar ocupado en otra actividad, en silencio, que es, en el fondo, lo que muchas veces buscamos los docentes: que estén callados y entretenidos, no necesariamente que estén leyendo.
En Reno, sin ningún profesor de apoyo, organizaba mi clase en cinco grupos según el nivel lector de cada niño, algo que allí se mide mediante el «Lexile», un indicador que relaciona la capacidad lectora con la dificultad de los textos. Cada grupo rotaba por cinco estaciones de trabajo de la misma duración, de diez o veinte minutos cada una. La estación conmigo era la de lectura guiada: los cinco niños del grupo leían en voz alta, cada uno con su propio ejemplar y a su ritmo, mientras yo iba dedicando unos segundos a cada uno, ayudándole a autocorregirse cuando se equivocaba. Al terminar, cerrábamos con dos o tres preguntas de comprensión y algo de vocabulario.
Las demás estaciones eran una biblioteca de aula, con lectura libre; una aplicación de refuerzo lector en iPad que cada niño utilizaba de forma independiente; escritura libre sobre el tema que quisieran; y una lectura asignada por mí a través de una aplicación llamada ReadWorks, ajustada también al nivel de cada grupo y cuyo trabajo podía revisar después.
El resultado era una clase que se mantenía en orden, con niños entretenidos y trabajando de verdad, no simplemente callados. Y, sobre todo, cada alumno leía un texto adecuado a su nivel, en lugar de enfrentarse al mismo que el compañero de al lado, que quizá ya leía con soltura mientras él todavía se atascaba en cada frase.
El problema no es solo de método
Dicho esto, sería ingenuo pensar que basta con importar un sistema de estaciones para resolver lo que muestra PISA. Cuando yo era niño, mis padres eran profesores y en casa había una biblioteca amplia. Los veía leer con frecuencia y, sin darme cuenta, aquello me marcó. Hoy, en la España en la que doy clase, un niño llega a casa y rara vez ve a sus padres leyendo un libro: ve el móvil, la televisión encendida de fondo o una pantalla siempre a mano. Y él mismo, con ocho o nueve años, ya tiene acceso habitual a un móvil o una tableta y ha crecido acostumbrado a vídeos de diez o treinta segundos que puede cambiar en cuanto se aburre, que suele ser enseguida. Proponerle entonces que se siente con un libro, algo estático que exige tiempo, imaginación y atención sostenida, choca de frente con ese hábito.
No tengo una solución fácil, y sospecho que nadie la tiene del todo. Pero sí creo que los datos de PISA deberían empujarnos a mirar los dos frentes a la vez: cómo enseñamos a leer en el aula, adaptando de verdad los textos al nivel de cada alumno en lugar de imponer uno único para toda la clase, y qué estímulo lector reciben los niños fuera de ella, en un entorno familiar cada vez más colonizado por las pantallas.
Cambiar el método sin cambiar el hábito en casa dejará resultados discretos; cambiar el hábito en casa sin ofrecer mejores herramientas en el aula, también. Llevamos años debatiendo sobre leyes educativas, modelos, currículos y reformas cuando quizá una parte del problema pueda formularse de una manera mucho más sencilla: cuántos minutos al día lee de verdad cada niño y, sobre todo, si lo que está leyendo es el texto que necesita.
